człowiek
Autor: Maria Mach | dodano: 2012-09-28
Trudno być zdolnym

Wydawać by się mogło, że dla inteligentnego i ciekawego świata dziecka nie ma lepszego miejsca niż szkoła i że taki chętny do nauki, bystry i pojętny uczeń to marzenie każdego nauczyciela. Tymczasem zdolni uczniowie często się w szkole nudzą, czują się nierozumiani, czasem wręcz szykanowani..

Na początek spójrzmy na problem z perspektywy nauczycieli. Zaznaczam już na wstępie, że prezentowane sytuacje z pew­nością nie dotyczą każdej szkoły. Zjawiska, które chcę opisać, są jednak na tyle częste, że można je z wszelkimi zastrzeżeniami uznać za ty­powe dla polskiej edukacji.

Jak zatem typowa szkoła widzi zdolnego ucznia? Przede wszystkim przez pryzmat wymagań. Na tle ró­wieśników uczeń zdolny to taki, który ze stawianymi wymaganiami radzi sobie znakomicie albo przynaj­mniej lepiej niż większość kolegów. Oznacza to przede wszystkim dobre, a nawet najlepsze oceny z możliwie największej liczby przedmiotów (klasyczna figurapry­musa) albo spektakularne osiągnięcia w jednej lub dwóch dziedzinach przy „przyzwoitym” wywiązywaniu się z pozostałych obowiązków. O tym, że tak jest w istocie, można się przekonać, analizując np. kryteria przyzna­wania stypendiów Ministra Edukacji Narodowej (decy­duje średnia ocen) albo zasady przyznawania prawa do indywidualnego trybu nauczania – a są to dwie chyba najbardziej widoczne oznaki statusu ucznia wybitnie zdolnego w polskim systemie edukacji.

Najprostszym sposobem postępowania z kimś, kto świetnie spełnia wymagania, jest oczywiście… podnie­sienie oczekiwań. Zatem uczeń zdolny może opanowy­wać zaplanowaną w szkolnym programie wiedzę szybciej (wcześniejsze promowanie), szerzej i bardziej szczegó­łowo (indywidualny tok nauki), no i przede wszystkim może ją wykorzystywać do wygrywania konkursów.

To trzy najpopularniejsze w tej chwili w polskiej szkole formy pracy ze zdolnymi uczniami. Oczywiście mają one swoje zalety. Ktoś, kto śmiertelnie nudzi się na lekcjach w swojej klasie, może przecież z powodze­niem uczyć się rzeczy trudniejszych (i tym samym cie­kawszych) ze starszymi kolegami. Z kolei indywidualny tok nauczania – forma chyba najciekawsza – daje szan­sę nie tylko na „przerobienie materiału z klas progra­mowo wyższych”, ale często także na nawiązanie oso­bistego kontaktu z nauczycielem i wspólne zapuszcza­nie się na tereny „nieobjęte programem”.

No, a konkursy? W czasach sprzed reformy licealne olimpiady przedmiotowe były nie tylko okazją do zdo­bycia mnóstwa wiadomości, ale także – a może nawet przede wszystkim – do spotkania ludzi o podobnych za­interesowaniach i równie silnej potrzebie dowiadywa­nia się i uczenia. Były także szansą, by popracować na własną rękę, czasem przy wsparciu nauczyciela, a cza­sem mimo jego braku.

Wiele olimpiad „starej daty” wciąż jeszcze zachowu­je te walory, ale powoli giną one w niesłychanej masie konkursów i konkursików, bardzo często ograniczają­cych się do testowego sprawdzenia pamięciowo opano­wanej wiedzy. Nie ma tu miejsc na samodzielną przy­godę z nauką, króluje duch rywalizacji, walka z czasem i wszechogarniająca presja sukcesu.

A szkoły lubią konkursy. I będą je lubiły, dopóki w polskiej oświacie nie przestanie dominować rankingo­­we podejście do oceny ich pracy. Wciąż jeszcze, mi­mo istnienia kryteriów pozwalających na porów­nywanie wyników pracy nauczycieli, to znaczy wyników niezależnych zewnętrznych egzami­nów podsumowujących kolejne etapy kształ­cenia, szkoły w Polsce oceniane są przez pryzmat osiągnięć uczniów. Najistotniej­sze są liczba przyjętych na najlepsze wyższe uczelnie, liczba laureatów olimpiad i konkursów, i wreszcie wyniki egzaminów, ale niepoprzedzone pytaniem o to, z jakim poziomem kompetencji uczniowie rozpoczęli naukę i na ile praca szkoły poprawiła ich osiągnięcia.

W tej sytuacji praca z wybitnie zdol­nymi staje się dla szkoły czymś w rodzaju inwestycji. Musi poświęcić im więcej cza­su i sporo wysiłku, ale nakłady zwrócą się w postaci osiągnięć poprawiających miejsce w rankingu.

Tak więc współpraca szkoły z kimś inteligent­nym i uzdolnionym układa się świetnie, pod wa­runkiem że pozwoli się on przykroić do dominują­cego wzorca uzdolnień. Preferowani są uczniowie o świetnej pamięci i równie dobrej zdolności „wydawa­nia” nabytej wiedzy, zdyscyplinowani, ambitni, lubią­cy rywalizację i dobrze znoszący stres. Ale to nie jest najlepszy typ wybitnie uzdolnionych młodych osób, a w każdym razie z pewnością niejedyny.

Odrobina zdrowego zaniedbania
Czas już chyba napisać, skąd biorą się moje obserwa­cje. Od 10 lat pracuję w Biurze Krajowego Funduszu na rzecz Dzieci, zajmując się przede wszystkim pro­gramem pomocy wybitnie zdolnym. Co roku dociera do nas cała masa zgłoszeń; naszym zadaniem jest wy­branie osób, z którymi chcemy pracować i którym, jak sądzimy, oferowana przez nas pomoc jest najbardziej potrzebna. Historia tego programu to w dużej mie­rze historia uczenia się metodą prób i błędów. Two­rzący go ludzie podchodzili do problemu wolni od do­gmatycznych założeń i starali się bacznie obserwować skutki własnych działań, dzięki czemu wypracowy­wali skuteczne strategie rozpoznawania i wspiera­nia wybitnie zdolnych. Co charakterystyczne, nigdy w ciągu 25 lat istnienia programu kryterium przyję­cia nie stanowi­ły osiągnięcia szkolne.

Od początku wiedzieli­śmy, że rym chcemy pomagać, nie zawsze muszą świetnie sobie radzić ze szkolnymi wymaganiami. Kogo więc szukamy? Ludzi zaciekawionych światem w najróżniejszych jego aspektach. Takich, którym nie wystarcza wiedza zdobyta w szkole czy w domu, ale którzy samodzielnie i wytrwale próbują najpierw postawić dobre pytanie, a potem znaleźć na nie odpowiedź. Oczywiście tego rodzaju zacięcie wymaga od zaciekawionego człowieka dysponowania sporym potencjałem intelektualnym – inaczej zabawa szybko traci urok – ale nie muszą to być koniecznie te same predyspozycje, które przyczyniają się do odnoszenia sukcesów w szkole. Dlatego trafiający do nas młodzi ludzie nie zawsze mogą się pochwalić „świadectwem z paskiem”, a bywa, że mają wiele szkolnych kłopotów i niepowodzeń. Gdzie zatem rozchodzą się drogi tych chłonnych, by strych i pełnych zapału uczniów i ich nauczycieli? Kluczowa dla zrozumienia problemu jest, jak sądzę, kwestia ciekawości.

Jest ona najbardziej naturalnym źródłem aktywności poznawczej osób zdolnych, motorem napędzającym często długotrwałe i uciążliwe dociekania, a możliwość jej zaspokojenia – najprostszą nagrodą i zachętą do dalszej pracy. Niestety, ciekawość to za razem jedna z cech najbardziej po macoszemu traktowanych przez szkołę. Tradycyjny system nauczania polegający na przekazywaniu informacji uczniom, którzy czegoś nie wiedzą, przez nauczyciela dość skutecznie zabija spontaniczne zaciekawienie światem. Większość szkolnych zadań i problemów ma postać pytań, które dawno temu ktoś już sobie zadał i na które równie dawno znaleziono od powiedź. To, z czym uczeń tak naprawdę ma do czynienia podczas lekcji, bardziej przypomina historię nauki niż samą naukę. Fakt, że nauczyciel z góry zna odpowiedź na każde z zadawanych przez siebie pytań, sprawia, że trudna sztuka pytania zostaje wyrugowana ze szkoły przez nudną czynność odpytywania, a fascynująca przygoda, którą jest budowanie i weryfikowanie hipotez, zostaje pozbawiona wszystkich podniecających elementów ryzyka, ponieważ i tak wiadomo, że zamiast się wysilać, można zajrzeć do podręcznika.

Wielokrotnie obserwowałam naszych podopiecznych przy pracy i ich podejście do problemów naukowych nieodmiennie przywodzi mi na myśl skojarzenie z nastawieniem detektywa próbującego rozwiązać zagadkę kryminalną. Mają w oku ten sam, znany wszystkim miłośnikom kryminałów, błysk łapiącego właściwy trop Sherlocka Holmesa i tę samą nieustępliwą wytrwałość, z jaką nieustraszony Herkules Poirot zdobywa dowody przeciw podejrzanym. Bo też staramy się dawać im do rozwiązania prawdziwe zagadki, stawiamy pytania, na które także prowadzący zajęcia nie znają odpowiedzi, problemy, które nie doczekały się jeszcze rozwiązania w żadnym podręczniku. No tak, ale przecież nie każda szkoła może organizować dla swoich uczniów zajęcia na wyższych uczelniach, warsztaty w laboratoriach i spotkania ze znanymi naukowcami.

To prawda. Jest jednak wiele ważnych rzeczy, które może swoim uczniom ofiarować i to przy zdumiewająco niskim nakładzie kosztów. W przypadku wybitnie zdolnych uczniów istotniejsze od nauczania w ścisłym sensie – zatem od przekazywania nowej wiedzy, wyjaśniania, motywowania i kontrolowania – jest stworzenie im dobrych warunków do samodzielnej pracy. Nie mam tu na myśli świetnie wyposażonych pracowni i bibliotek czy dodatkowych godzin poświęconych na pracę z nauczycielem, choć to oczy wiście świetnie, jeśli szkołę na taką pomoc stać. Ważniejsze od dostępu do informacji i narzędzi jest jednak stworzenie właściwej atmosfery do pracy. Szybki i często gwałtowny rozwój intelektualny nie zawsze idzie w parze z rozwojem zdolności społecznych i umiejętnością radzenie sobie z emocjami. Wbrew pozorom sytuacja kogoś wyraźnie wyprzedzającego intelektualnie grupę rówieśników wcale nie musi należeć do łatwych. Do normalnych, zwłaszcza w okresie dorastania, kłopotów z samooceną czy odnalezieniem się w grupie dochodzi jeszcze poczucie inności i specyficznej „lepszości”, z którym często nie umieliby sobie poradzić nawet ludzie dorośli. Wszystko to sprawia, że świetnie uczący się młody człowiek może mieć wiele problemów w szkolnej rzeczywistości.

Sukces nie zawsze jest szybki
Zadaniem nauczyciela jest nawiązanie z uczniem ta kiego kontaktu, który pozwoli mu poczuć, że jego za interesowania i pasje nie są niewartym uwagi dziwactwem i zasługują na aprobatę oraz wsparcie. Kolejnym ważnym krokiem jest praca nad wzmocnieniem motywacji i wytrwałości, których wymaga działalność naukowa. Osoby bardzo inteligentne i pracujące szybko łatwo przyzwyczajają się do osiągania dobrych rezultatów stosunkowo niewielkim kosztem i do stałego od noszenia sukcesów. Tymczasem poważna praca naukowa wymaga zwykle wielkiej cierpliwości i nie zawsze prowadzi do oczekiwanych wyników. Jest więc bardzo ważne, aby motorem napędzającym działania ucznia była raczej chęć dowiedzenia się, „jak coś działa”, niż potrzeba osiągnięcia sukcesu. Trzeba zatem umieć sprawić, by nauczył się on czerpać radość z samej pracy i był przygotowany na to, że oczekiwany rezultat może pojawić się po bardzo długim czasie, a nawet nie pojawić się wcale.

Ważne jest też uświadomienie młodemu człowiekowi, że niepowodzenia są integralną częścią każdej poważnej pracy naukowej i że mogą one czasem przynieść więcej korzyści i wiedzy niż często łatwo osiągane sukcesy. Następna ważna sprawa to umiejętność radzenia sobie z własną odmiennością. Tu też wiele do zrobienia ma nauczyciel, który powinien starać się wykorzystać zdolności uczniów tak, by mogli się czuć potrzeb ni i akceptowani w klasie. Niech ich wybitność będzie nie tyle nagradzana i wyróżniana, ile dobrze wykorzystywana i ceniona. Ci, którzy wiedzą więcej i pracują szybciej, mogą z powodzeniem zaangażować się w pomoc uczniom słabszym lub młodszym, np. prowadząc dla nich kółka zainteresowań.

Dodatkową zaletą takiego rozwiązania jest fakt, że mogą sobie dzięki te mu uzmysłowić, jakiego wysiłku wymaga podzielenie się wiedzą i ile może ono dać radości. Jak widać, w pracy z wybitnie zdolnymi zadaniem nauczyciela jest raczej wychowywanie niż uczenie. Ponieważ w rozwoju intelektualnym ludzie zdolni cenią sobie samodzielność i swobodę, można mniej czasu po święcić na dostarczanie im nowej wiedzy i umiejętności, choć oczywiście bardzo cenne jest wskazywanie dobrych źródeł informacji i życzliwa pomoc w zmaganiu się z trudnymi problemami. Nie ma jednak potrzeby, by zawsze wiedzieć więcej i wyprzedzać zdolnego ucznia o krok. Człowiek traktujący naukę jak przygodę i za gadkę doskonale rozumie, że są pytania, na które nie ma jeszcze odpowiedzi albo trudno ją znaleźć. Dlatego akceptuje z ust swojego nauczyciela odpowiedź „nie wiem”, zwłaszcza jeśli jest ona poparta zachętą do samo dzielnego dowiedzenia się, a jeszcze lepiej wskazówką, gdzie szukać odpowiedzi.

Oczywiście zdolny uczeń musi mieć możliwość zdobywania nowej wiedzy, ale nie koniecznie w szkole. Około 500 osobom rocznie Fundusz daje szansę pracy w instytutach badawczych, laboratoriach i na uniwersytetach, ale przecież to samo na mniejszą skalę można robić także lokalnie. Dużo inwencji w znajdowaniu takich dodatkowych możliwości mogą wykazać sami uczniowie. Trzeba im tylko podpowiedzieć, że warto zainteresować się wykładami na najbliższej wyższej uczelni, a może miejscowym festiwalem nauki, czy po prostu zaprzyjaźnić się z mieszkają cym niedaleko znawcą historii regionu. Możliwości jest mnóstwo, a w młodych ludziach – równie dużo zapału i pomysłowości. Trzeba tylko dać im poczucie akceptacji i obdarzyć zaufaniem. Za zdolnym uczniem nauczyciel może z powodzeniem iść o krok z tyłu, jednak na tyle blisko, żeby wesprzeć go i pomóc, ale na tyle daleko, żeby dać mu poczucie niezależności.

Więcej w specjalnym wydaniu miesięcznika „Wiedza i Życie" nr 02/2008 »
Drukuj »
Ten artykuł nie został jeszcze skomentowany.
Aktualne numery
07/2020
06/2020
Kalendarium
Lipiec
6
W 1962 r. w wyniku próbnego wybuchu jądrowego na poligonie w stanie Nevada powstał widoczny z kosmosu krater Sedan.
Warto przeczytać
Fizyka kwantowa jest dziwna. Reguły świata kwantowego, według których działa świat na poziomie atomów i cząstek subatomowych, nie są tymi samymi regułami, które obowiązują w dobrze znanym nam świecie codziennych doświadczeń - regułami, które kojarzymy ze zdrowym rozsądkiem.

WSPÓŁPRACUJEMY
Logowanie

Nazwa użytkownika

Hasło

Autor: Maria Mach | dodano: 2012-09-28
Trudno być zdolnym

Wydawać by się mogło, że dla inteligentnego i ciekawego świata dziecka nie ma lepszego miejsca niż szkoła i że taki chętny do nauki, bystry i pojętny uczeń to marzenie każdego nauczyciela. Tymczasem zdolni uczniowie często się w szkole nudzą, czują się nierozumiani, czasem wręcz szykanowani..

Na początek spójrzmy na problem z perspektywy nauczycieli. Zaznaczam już na wstępie, że prezentowane sytuacje z pew­nością nie dotyczą każdej szkoły. Zjawiska, które chcę opisać, są jednak na tyle częste, że można je z wszelkimi zastrzeżeniami uznać za ty­powe dla polskiej edukacji.

Jak zatem typowa szkoła widzi zdolnego ucznia? Przede wszystkim przez pryzmat wymagań. Na tle ró­wieśników uczeń zdolny to taki, który ze stawianymi wymaganiami radzi sobie znakomicie albo przynaj­mniej lepiej niż większość kolegów. Oznacza to przede wszystkim dobre, a nawet najlepsze oceny z możliwie największej liczby przedmiotów (klasyczna figurapry­musa) albo spektakularne osiągnięcia w jednej lub dwóch dziedzinach przy „przyzwoitym” wywiązywaniu się z pozostałych obowiązków. O tym, że tak jest w istocie, można się przekonać, analizując np. kryteria przyzna­wania stypendiów Ministra Edukacji Narodowej (decy­duje średnia ocen) albo zasady przyznawania prawa do indywidualnego trybu nauczania – a są to dwie chyba najbardziej widoczne oznaki statusu ucznia wybitnie zdolnego w polskim systemie edukacji.

Najprostszym sposobem postępowania z kimś, kto świetnie spełnia wymagania, jest oczywiście… podnie­sienie oczekiwań. Zatem uczeń zdolny może opanowy­wać zaplanowaną w szkolnym programie wiedzę szybciej (wcześniejsze promowanie), szerzej i bardziej szczegó­łowo (indywidualny tok nauki), no i przede wszystkim może ją wykorzystywać do wygrywania konkursów.

To trzy najpopularniejsze w tej chwili w polskiej szkole formy pracy ze zdolnymi uczniami. Oczywiście mają one swoje zalety. Ktoś, kto śmiertelnie nudzi się na lekcjach w swojej klasie, może przecież z powodze­niem uczyć się rzeczy trudniejszych (i tym samym cie­kawszych) ze starszymi kolegami. Z kolei indywidualny tok nauczania – forma chyba najciekawsza – daje szan­sę nie tylko na „przerobienie materiału z klas progra­mowo wyższych”, ale często także na nawiązanie oso­bistego kontaktu z nauczycielem i wspólne zapuszcza­nie się na tereny „nieobjęte programem”.

No, a konkursy? W czasach sprzed reformy licealne olimpiady przedmiotowe były nie tylko okazją do zdo­bycia mnóstwa wiadomości, ale także – a może nawet przede wszystkim – do spotkania ludzi o podobnych za­interesowaniach i równie silnej potrzebie dowiadywa­nia się i uczenia. Były także szansą, by popracować na własną rękę, czasem przy wsparciu nauczyciela, a cza­sem mimo jego braku.

Wiele olimpiad „starej daty” wciąż jeszcze zachowu­je te walory, ale powoli giną one w niesłychanej masie konkursów i konkursików, bardzo często ograniczają­cych się do testowego sprawdzenia pamięciowo opano­wanej wiedzy. Nie ma tu miejsc na samodzielną przy­godę z nauką, króluje duch rywalizacji, walka z czasem i wszechogarniająca presja sukcesu.

A szkoły lubią konkursy. I będą je lubiły, dopóki w polskiej oświacie nie przestanie dominować rankingo­­we podejście do oceny ich pracy. Wciąż jeszcze, mi­mo istnienia kryteriów pozwalających na porów­nywanie wyników pracy nauczycieli, to znaczy wyników niezależnych zewnętrznych egzami­nów podsumowujących kolejne etapy kształ­cenia, szkoły w Polsce oceniane są przez pryzmat osiągnięć uczniów. Najistotniej­sze są liczba przyjętych na najlepsze wyższe uczelnie, liczba laureatów olimpiad i konkursów, i wreszcie wyniki egzaminów, ale niepoprzedzone pytaniem o to, z jakim poziomem kompetencji uczniowie rozpoczęli naukę i na ile praca szkoły poprawiła ich osiągnięcia.

W tej sytuacji praca z wybitnie zdol­nymi staje się dla szkoły czymś w rodzaju inwestycji. Musi poświęcić im więcej cza­su i sporo wysiłku, ale nakłady zwrócą się w postaci osiągnięć poprawiających miejsce w rankingu.

Tak więc współpraca szkoły z kimś inteligent­nym i uzdolnionym układa się świetnie, pod wa­runkiem że pozwoli się on przykroić do dominują­cego wzorca uzdolnień. Preferowani są uczniowie o świetnej pamięci i równie dobrej zdolności „wydawa­nia” nabytej wiedzy, zdyscyplinowani, ambitni, lubią­cy rywalizację i dobrze znoszący stres. Ale to nie jest najlepszy typ wybitnie uzdolnionych młodych osób, a w każdym razie z pewnością niejedyny.

Odrobina zdrowego zaniedbania
Czas już chyba napisać, skąd biorą się moje obserwa­cje. Od 10 lat pracuję w Biurze Krajowego Funduszu na rzecz Dzieci, zajmując się przede wszystkim pro­gramem pomocy wybitnie zdolnym. Co roku dociera do nas cała masa zgłoszeń; naszym zadaniem jest wy­branie osób, z którymi chcemy pracować i którym, jak sądzimy, oferowana przez nas pomoc jest najbardziej potrzebna. Historia tego programu to w dużej mie­rze historia uczenia się metodą prób i błędów. Two­rzący go ludzie podchodzili do problemu wolni od do­gmatycznych założeń i starali się bacznie obserwować skutki własnych działań, dzięki czemu wypracowy­wali skuteczne strategie rozpoznawania i wspiera­nia wybitnie zdolnych. Co charakterystyczne, nigdy w ciągu 25 lat istnienia programu kryterium przyję­cia nie stanowi­ły osiągnięcia szkolne.

Od początku wiedzieli­śmy, że rym chcemy pomagać, nie zawsze muszą świetnie sobie radzić ze szkolnymi wymaganiami. Kogo więc szukamy? Ludzi zaciekawionych światem w najróżniejszych jego aspektach. Takich, którym nie wystarcza wiedza zdobyta w szkole czy w domu, ale którzy samodzielnie i wytrwale próbują najpierw postawić dobre pytanie, a potem znaleźć na nie odpowiedź. Oczywiście tego rodzaju zacięcie wymaga od zaciekawionego człowieka dysponowania sporym potencjałem intelektualnym – inaczej zabawa szybko traci urok – ale nie muszą to być koniecznie te same predyspozycje, które przyczyniają się do odnoszenia sukcesów w szkole. Dlatego trafiający do nas młodzi ludzie nie zawsze mogą się pochwalić „świadectwem z paskiem”, a bywa, że mają wiele szkolnych kłopotów i niepowodzeń. Gdzie zatem rozchodzą się drogi tych chłonnych, by strych i pełnych zapału uczniów i ich nauczycieli? Kluczowa dla zrozumienia problemu jest, jak sądzę, kwestia ciekawości.

Jest ona najbardziej naturalnym źródłem aktywności poznawczej osób zdolnych, motorem napędzającym często długotrwałe i uciążliwe dociekania, a możliwość jej zaspokojenia – najprostszą nagrodą i zachętą do dalszej pracy. Niestety, ciekawość to za razem jedna z cech najbardziej po macoszemu traktowanych przez szkołę. Tradycyjny system nauczania polegający na przekazywaniu informacji uczniom, którzy czegoś nie wiedzą, przez nauczyciela dość skutecznie zabija spontaniczne zaciekawienie światem. Większość szkolnych zadań i problemów ma postać pytań, które dawno temu ktoś już sobie zadał i na które równie dawno znaleziono od powiedź. To, z czym uczeń tak naprawdę ma do czynienia podczas lekcji, bardziej przypomina historię nauki niż samą naukę. Fakt, że nauczyciel z góry zna odpowiedź na każde z zadawanych przez siebie pytań, sprawia, że trudna sztuka pytania zostaje wyrugowana ze szkoły przez nudną czynność odpytywania, a fascynująca przygoda, którą jest budowanie i weryfikowanie hipotez, zostaje pozbawiona wszystkich podniecających elementów ryzyka, ponieważ i tak wiadomo, że zamiast się wysilać, można zajrzeć do podręcznika.

Wielokrotnie obserwowałam naszych podopiecznych przy pracy i ich podejście do problemów naukowych nieodmiennie przywodzi mi na myśl skojarzenie z nastawieniem detektywa próbującego rozwiązać zagadkę kryminalną. Mają w oku ten sam, znany wszystkim miłośnikom kryminałów, błysk łapiącego właściwy trop Sherlocka Holmesa i tę samą nieustępliwą wytrwałość, z jaką nieustraszony Herkules Poirot zdobywa dowody przeciw podejrzanym. Bo też staramy się dawać im do rozwiązania prawdziwe zagadki, stawiamy pytania, na które także prowadzący zajęcia nie znają odpowiedzi, problemy, które nie doczekały się jeszcze rozwiązania w żadnym podręczniku. No tak, ale przecież nie każda szkoła może organizować dla swoich uczniów zajęcia na wyższych uczelniach, warsztaty w laboratoriach i spotkania ze znanymi naukowcami.

To prawda. Jest jednak wiele ważnych rzeczy, które może swoim uczniom ofiarować i to przy zdumiewająco niskim nakładzie kosztów. W przypadku wybitnie zdolnych uczniów istotniejsze od nauczania w ścisłym sensie – zatem od przekazywania nowej wiedzy, wyjaśniania, motywowania i kontrolowania – jest stworzenie im dobrych warunków do samodzielnej pracy. Nie mam tu na myśli świetnie wyposażonych pracowni i bibliotek czy dodatkowych godzin poświęconych na pracę z nauczycielem, choć to oczy wiście świetnie, jeśli szkołę na taką pomoc stać. Ważniejsze od dostępu do informacji i narzędzi jest jednak stworzenie właściwej atmosfery do pracy. Szybki i często gwałtowny rozwój intelektualny nie zawsze idzie w parze z rozwojem zdolności społecznych i umiejętnością radzenie sobie z emocjami. Wbrew pozorom sytuacja kogoś wyraźnie wyprzedzającego intelektualnie grupę rówieśników wcale nie musi należeć do łatwych. Do normalnych, zwłaszcza w okresie dorastania, kłopotów z samooceną czy odnalezieniem się w grupie dochodzi jeszcze poczucie inności i specyficznej „lepszości”, z którym często nie umieliby sobie poradzić nawet ludzie dorośli. Wszystko to sprawia, że świetnie uczący się młody człowiek może mieć wiele problemów w szkolnej rzeczywistości.

Sukces nie zawsze jest szybki
Zadaniem nauczyciela jest nawiązanie z uczniem ta kiego kontaktu, który pozwoli mu poczuć, że jego za interesowania i pasje nie są niewartym uwagi dziwactwem i zasługują na aprobatę oraz wsparcie. Kolejnym ważnym krokiem jest praca nad wzmocnieniem motywacji i wytrwałości, których wymaga działalność naukowa. Osoby bardzo inteligentne i pracujące szybko łatwo przyzwyczajają się do osiągania dobrych rezultatów stosunkowo niewielkim kosztem i do stałego od noszenia sukcesów. Tymczasem poważna praca naukowa wymaga zwykle wielkiej cierpliwości i nie zawsze prowadzi do oczekiwanych wyników. Jest więc bardzo ważne, aby motorem napędzającym działania ucznia była raczej chęć dowiedzenia się, „jak coś działa”, niż potrzeba osiągnięcia sukcesu. Trzeba zatem umieć sprawić, by nauczył się on czerpać radość z samej pracy i był przygotowany na to, że oczekiwany rezultat może pojawić się po bardzo długim czasie, a nawet nie pojawić się wcale.

Ważne jest też uświadomienie młodemu człowiekowi, że niepowodzenia są integralną częścią każdej poważnej pracy naukowej i że mogą one czasem przynieść więcej korzyści i wiedzy niż często łatwo osiągane sukcesy. Następna ważna sprawa to umiejętność radzenia sobie z własną odmiennością. Tu też wiele do zrobienia ma nauczyciel, który powinien starać się wykorzystać zdolności uczniów tak, by mogli się czuć potrzeb ni i akceptowani w klasie. Niech ich wybitność będzie nie tyle nagradzana i wyróżniana, ile dobrze wykorzystywana i ceniona. Ci, którzy wiedzą więcej i pracują szybciej, mogą z powodzeniem zaangażować się w pomoc uczniom słabszym lub młodszym, np. prowadząc dla nich kółka zainteresowań.

Dodatkową zaletą takiego rozwiązania jest fakt, że mogą sobie dzięki te mu uzmysłowić, jakiego wysiłku wymaga podzielenie się wiedzą i ile może ono dać radości. Jak widać, w pracy z wybitnie zdolnymi zadaniem nauczyciela jest raczej wychowywanie niż uczenie. Ponieważ w rozwoju intelektualnym ludzie zdolni cenią sobie samodzielność i swobodę, można mniej czasu po święcić na dostarczanie im nowej wiedzy i umiejętności, choć oczywiście bardzo cenne jest wskazywanie dobrych źródeł informacji i życzliwa pomoc w zmaganiu się z trudnymi problemami. Nie ma jednak potrzeby, by zawsze wiedzieć więcej i wyprzedzać zdolnego ucznia o krok. Człowiek traktujący naukę jak przygodę i za gadkę doskonale rozumie, że są pytania, na które nie ma jeszcze odpowiedzi albo trudno ją znaleźć. Dlatego akceptuje z ust swojego nauczyciela odpowiedź „nie wiem”, zwłaszcza jeśli jest ona poparta zachętą do samo dzielnego dowiedzenia się, a jeszcze lepiej wskazówką, gdzie szukać odpowiedzi.

Oczywiście zdolny uczeń musi mieć możliwość zdobywania nowej wiedzy, ale nie koniecznie w szkole. Około 500 osobom rocznie Fundusz daje szansę pracy w instytutach badawczych, laboratoriach i na uniwersytetach, ale przecież to samo na mniejszą skalę można robić także lokalnie. Dużo inwencji w znajdowaniu takich dodatkowych możliwości mogą wykazać sami uczniowie. Trzeba im tylko podpowiedzieć, że warto zainteresować się wykładami na najbliższej wyższej uczelni, a może miejscowym festiwalem nauki, czy po prostu zaprzyjaźnić się z mieszkają cym niedaleko znawcą historii regionu. Możliwości jest mnóstwo, a w młodych ludziach – równie dużo zapału i pomysłowości. Trzeba tylko dać im poczucie akceptacji i obdarzyć zaufaniem. Za zdolnym uczniem nauczyciel może z powodzeniem iść o krok z tyłu, jednak na tyle blisko, żeby wesprzeć go i pomóc, ale na tyle daleko, żeby dać mu poczucie niezależności.